Lenguas y culturas – Las propuestas interculturales proponen que la solución pasaría por cuestionar la existencia de una gramática (universal, común), es decir, abrir la disciplina a otros ámbitos propios de la práctica lingüística y alejarla de las reflexiones puramente abstractas y artificiales; correr la mirada para describir no solo las estructuras gramaticales sino los sistemas pragmáticos asociados a cada cultura y a cada lengua, que posibilite la comprensión intercultural.
Por Corina Buzelín Haro (Argentina)*
Es difundida la idea de que la gramática es una disciplina que describe y ordena una lengua. Ahora bien, el concierto de las lenguas que los seres humanos hablan en la actualidad o hablaron en la historia, es muy variado. Tanto que la gramática, tal como la conocemos, aparece con una capacidad limitada.
A partir del 2002 comenzaron a aparecer las primeras publicaciones de un paradigma que intenta dar un giro a las ciencias sociales y cuyas ideas centrales son modernidad, colonialidad y decolonialidad. Se busca la generación de una forma de pensar alternativa a la vigente en la academia, con matriz europea.
América Latina continúa siendo un receptor de teorías. Es decir, la perspectiva de estudio de lo propio se realiza a partir de miradas ya estructuradas según modelos que vienen del norte. Tal vez es necesario modificar conceptos propios de los paradigmas vigentes, para enriquecerlos; incluso caotizar las fronteras de las disciplinas y poder pensar (crear) objetos de estudio nuevos no contemplados dentro de los paradigmas occidentales.
Colonialismo y gramatización
Con respecto a las gramáticas de las lenguas originarias, ya decía Mignolo (1991) (1) que existe una historia de la colonización del lenguaje que comienza con las gramáticas de las lenguas originarias elaboradas por misioneros que utilizaban como modelo de descripción la lengua latina. Es decir, transferían una técnica, suponiendo, quizás, que todas las lenguas existentes respondían a ese modelo. Se generaba así una relación de poder y sumisión también en la descripción gramatical. Estudiosos del tema intentan reconstruir las posibles etapas de la situación cognitiva de los misioneros ante lo ajeno. Una de las primeras es reconocer que los sonidos emitidos por los habitantes de América eran efectivamente mensajes de comunicación basados en una lengua diferente a la propia. Luego, la consideración de que las lenguas encontradas no tenían escritura, pues no podían reconocer la existencia de formas distintas a la alfabética, tales como los sistemas propios de las culturas amerindias. Frente a esto, nos preguntamos si es posible que determinadas estructuras gramaticales no hayan sido vistas o incluso hayan sido incluidas en estructuras inadecuadas para su descripción. Se operó entonces un rediseño de las lenguas nativas a partir del modelo de Europa/España.
Es sesgo epistemológico producido por intentar comprender y construir una lengua en términos de otra, puso en juego ciertos supuestos considerados universales. Por ejemplo: que todo tipo de escritura tiene como momento final y elevado la escritura alfabética; o que hay un alfabeto universal completo frente al cual a las lenguas americanas les “sobran” o “faltan” letras. En este aspecto, observamos que se repite el mismo mecanismo ante conocer lo ajeno que podemos observar en los escritos de los viajes de Colón, es decir, se busca lo más cercano para que “encaje” el concepto nuevo, la mayoría de las veces forzadamente.
Este proceso implicó no solo la invisibilización de los grupos sometidos, sino la colonización de la memoria, de la historia. Tal vez este ha sido uno de los mecanismos coloniales más solapados, y por eso también más violentos. Esta reestructuración de la lengua y de maneras de concebir el mundo, posibilitó la imposición de estructuras, de ideas, de discursos, silenciando otros e incluso desterrando una de las prácticas sociales (la lengua) para la expresión de lo subalterno.
Aulas interculturales
La preocupación por la necesidad de una “gramática intercultural” no se circunscribe solo al ámbito de las lenguas amerindias, sino que también involucra la enseñanza de las lenguas extranjeras y a la descripción gramatical de las lenguas en general.
Hay propuestas superadoras que señalan un salto epistemológico entre el conocer-reconocer de los actores sociales de la comunidad educativa. Buscan movilizarlos al compromiso con lo propio, en el caso de las minorías, y con el respeto por lo ajeno, para las mayorías. Es decir, pensar la lengua/cultura y sus vínculos estrechos con la comunidad.
Y si abordamos esta problemática desde la enseñanza de las segundas lenguas, encontramos que muchas veces se recurre a simplificaciones que alejan al lenguaje del ámbito social, de su práctica y uso.
Las propuestas interculturales proponen que la solución pasaría por cuestionar la existencia de una gramática (universal, común), es decir, abrir la disciplina a otros ámbitos propios de la práctica lingüística y alejarla de las reflexiones puramente abstractas y artificiales; correr la mirada para describir no solo las estructuras gramaticales sino los sistemas pragmáticos asociados a cada cultura y a cada lengua, que posibilite la comprensión intercultural. En definitiva, tienden a un salto epistemológico entre conocer-reconocer.
En este sentido, Dietz (2013) (2) habla de una “gramática de la diversidad”, y distingue un punto de partida en el que se reconocen la composición diversa de la sociedad, y luego, un programa de acción político-pedagógico que celebra la interacción.
Esta relacionalidad implica asumir una perspectiva educativa que dé cuenta de la unidad en la diversidad, de la complementariedad, reciprocidad, correspondencia y proporcionalidad de los conocimientos, saberes, haceres, reflexiones, vivencias y cosmovisiones.
Propone redefinir el centro de conflicto entre lo propio y lo ajeno desde la perspectiva poscolonial, repensar las relaciones de igualdad/desigualdad y modificarlas por identidad/alteridad. Un modelo educativo basado en el diálogo entre los recursos de cada cultura.
Esta metodología dialógica pone en relación tres ejes para el estudio de la gramática: inter-cultural (dimensión pragmática), inter-actoral (dimensión semántica) e inter-lingüe (dimensión sintáctica). Desde esta perspectiva tridimensional reflexiva se percibe la lengua como un todo, es decir, desde el estudio de la praxis, las competencias y los modelos de interacción. La noción de gramática se reformula y no se refiere solamente a las estructuras morfosintácticas en abstracto. La metodología propone un diálogo de saberes que no se circunscriban a los conocimientos académicos y descontextualizados.
A modo de cierre
Estas propuestas comparten el mismo movimiento de generación de conocimientos: reconocimiento de las falencias de los modelos preestablecidos, el concepto de que lengua y cultura son inseparables, y el reconocimiento de las diferencias sociales entre diversos grupos, lenguas, culturas como puntos de partida. Y luego, posibles respuestas que giran en torno a la construcción dialógica de las disciplinas, en un proceso dinámico. Como dicen Palermo y Quintero (2013) (3), “…no se trata de que las prácticas decoloniales ´acompañen´ los desarrollos teóricos sino más bien que tales prácticas –de muy distinto tipo– producidas por los colectivos sociales van generando simultáneamente formas de conocimiento acorde con ellas” •
*La autora es Magíster en Interculturalidad
(1) Mignolo, W. (1991). “La colonización del lenguajes y de la memoria: complicidades de la letra, el libro y la historia”. En I. Zabala (Comp.). Discursos sobre la invención de América. Rodopi.
(2) Dietz, G. (2013) “Colonialidad e interculturalidad entre lo propio y lo ajeno. Hacia una gramática de la diversidad”. En Baronet y Tapia. Educación e Interculturalidad. Política y políticas. CRIM-UNAM. (Pp. 177-199)
(3) Palermo, Z y Quintero, P. (2014). Entevista inédita.